kunstnerisk entreprenørskab

Dette er en kunstnerisk entreprenørskabskogebog, skrevet som et bidrag til udviklingen og integrationen af kunstnerisk entreprenørskab på Den Danske Scenekunstskole

Hvorfor en kogebog?

Materialet er lavet som supplement til, hvad skolen allerede er i færd med på området, og den er tænkt som inspiration til alle med interesse i kunstnerisk entreprenørskab som kompetencefelt*.

At bruge kogebogsbegrebet som metafor har at gøre med, at man som læser har mulighed for at gå på opdagelse i udvalgte ’opskrifter’, man er bekendt eller knap så bekendt  med. Man kan finde inspiration til nye måder at ’kokkerere’ på, vælge ’ingredienser’, alt efter hvad man er til - og sidst men ikke mindst kan man selv tage ansvar for at sammensætte menuer, så de bliver meningsfyldte i den givne kontekst.

I kogebogen finder du fire kerneområder, der er udvalgt som vigtige ’fødevaregrupper’ til at understøtte udvikling af kunstneriske entreprenørskabskompetencer. Under de fire kerneområder kan du finde forslag til ’retter’, ’ingredienser’ og ’opskrifter’, som kan omsættes til konkret undervisning og træning inden for rammerne af kunstnerisk entreprenørskab.

Brug kogebogsmaterialet praktisk og konkret, hvad enten du skal sammensætte et specifikt forløb med entreprenørskabselementer, har brug for konkrete øvelser i forbindelse med et projekt eller leder efter inspiration til metoder, emner og litteratur i undervisnings- eller processammenhænge.

Bogen baserer sig på et udvalg af ’næringsstoffer’, som man kan bruge til at udvikle sine kompetencer, sit entreprenørielle ’mindset’ og sin tænkemåde inden for kunstnerisk entreprenørskab– både som studerende og som underviser.
Hvilke teorier og tankesæt er kogebogen skrevet ud fra?

Bogen abonnerer på entreprenørskab som en social, samskabende og relationel kompetence og læner sig ind i tankegods fra bl.a. socialkonstruktionismen, udvalgte dele af sprogfilosofien, systemisk samt narrativ ledelsestænkning. Den er også skrevet med afsæt i udvalgte teorier, der ser læring som situeret, social, deltagelsesbaseret, forbundet til praksisfællesskaber og relationel funderet (Kilder: bl.a. Kenneth Gergen, Gregory Bateson, Etienne Wenger, Jean Lave, Jerome Bruner, Allan Holmgren, Knud Illeris mfl.)

*Kompetencebegrebet tager afsæt i professor emeritus og læringsforsker Knud Illeris’ definition af begrebet: Kompetence er ”noget som alle udvikler i forhold til, hvad de beskæftiger sig med og ikke mindst, hvad de går op i”. Det handler om at kunne handle ”i relation til bestemte kendte, ukendte og uforudsigelige situationer”. Det er altså egenskaber, man har tilegnet sig, som er forudsætninger for, at man kan handle i nye, komplekse sammenhænge. Illeris bidrager også i bogen med tre centrale nøgleord: ’engagement’, ’praksis’ og ’refleksion’, som udgør grundformlen i kompetenceudvikling. Læs mere i  Illeris, K.(2011) ’Kompetence: Hvad, hvorfor, hvordan?’, Forlaget Samfundslitteratur.

Tak til.....

Tak til alle kolleger og studerende på Den Danske Scenekunstskole, der har bidraget med tanker, ideer, forslag, kritik og refleksioner til dette materiale. Tak til en lang række eksterne sparringspartnere, der har stået til rådighed med erfaringer og interesse for materialet og feltet kunstnerisk entreprenørskab. Tak til CAKI for løbende sparring og rådgivning.

Den digitale udgave af guide til kunstnerisk entreprenørskab er udviklet af Frederikke Borge.

Hvordan kan du som underviser, uddannelsesansvarlig, studerende eller ledelse bruge materialet i kogebogen? Her er et par bud på, hvad den kan ses som

•     At være et konkret opslags- og inspirationsværktøj, når jeg skal lave specifikke undervisningsmoduler med fokus på entreprenørskab.
•     At inspirere og supplere min undervisningspraksis, hvis jeg ønsker at tone den i nye retninger eller integrere entreprenørielle elementer i min undervisning.
•     At finde praktiske øvelser, links og litteratur, som jeg enten individuelt eller gruppebaseret kan arbejde med både før, under og efter et undervisnings- eller produktionsforløb.
•     At inspirere, give input og være retningsgivende for skolens løbende strategiske arbejde med kunstnerisk entreprenørskab, her betragtet som en integreret del af uddannelsernes curriculum.
•     At bidrage til DDSKS' udvikling af kunstnerisk udviklingsvirksomhed gennem et fokus på at ruste studerende til at igangsætte egne kunstneriske og forskningsmæssige projekter.

De fire kerneområder

Hvilke kompetencer kan og skal vi arbejde med at ’strække’ for at udvikle foretagsomhed og et entreprenørielt mindset? Det afhænger af, hvem vi spørger, hvem vi selv er, og hvor vi er i vores liv.

Her er udvalgt fire kerneområder, som hver for sig og tilsammen kan bidrage til disse ’stræk’. Områderne er udvalgte ’fødevaregrupper’, som hører til i den entreprenørielle kostpyramide. De kan bidrage til at give næring til de scenekunst-faglige processer i løbet af uddannelsen og til de mangfoldige måder at agere på i den praksis, der venter efter uddannelsen.

De fire kerneområder er

    Idékvalificering
    Kommunikation           
    Scenekunst og samfundet           
    Personlig kompetenceudvikling

De valgte områder kategoriserer sig både inden for den undervisningstilgang, som forskningen kalder ’entreprenørskab som metode’ og den tilgang, som kaldes ’entreprenørskab som beskæftigelse’. Målet med undervisningen inden for den første kategori er at udvikle kreative og proaktive studerende, der kan håndtere den usikkerhed og kontinuerlige forandring, som typisk præger verden og arbejdsmarkedet i dag. Den anden tilgang har større fokus på elementer inden for iværksætteri, vurdering af mulige forretningsidéer og værktøjer til virksomhedsopstart. (Moberg, K. og Vestergaard, L. (2013) ’Effektmålinger af entreprenørskabsundervisning i Danmark’, Fonden for Entreprenørskab)

Derudover forbinder de fire valgte områder sig også til modellen ’Central elements in entrepreneurial learning’ udviklet af Karlbak: Core, Possibilities, Prototyping, Delivering. Se hele modellen s. 10 i ’EntreNord – Entrepreneurship in arts education in the Nordic countries’, CAKI 2013
Struktur

I hvert kerneområde er valgt tre indgange, man kan benytte som afsæt for arbejdet med det specifikke kerneområde. Under hver indgang beskrives:

•     Potentialer ved netop den måde at arbejde med området på
•     Emner, man kan undervise i, links man kan følge og litteratur, man kan læse
•     Refleksionsøvelser, man kan lave
•     Konkrete forløb og produktioner på SSKS, hvor ’indgangen’ kunne være egnet.

Valg af kerneområder

IDEKVALIFICERING er en vigtig del af kunstnerisk entreprenørskab, fordi det ikke er nok at kunne generere ideer – vi skal også øve os på at udvikle og kvalificere de ideer, vi får og gøre dem til forandrende handlinger, som både har værdi for os selv og andre.

KOMMUNIKATION er en vigtig del af kunstnerisk entreprenørskab, fordi alle processer, alle relationer og alt samarbejde består af kommunikation mellem mennesker. Derfor skal vi blive bedre til at håndtere og bidrage til mange typer af kommunikation – og øve os i både form og indhold.

SCENEKUNST OG SAMFUNDET er en vigtig del af kunstnerisk entreprenørskab, fordi vi er forbundne til det samfund, vi lever i, og fordi vi skal rustes til at agere i den virkelighed, vi møder. Det betyder, at vi kan forholde os aktivt, kunstnerisk og demokratisk deltagende til det omkringliggende samfund, kende virkeligheden godt og dermed præge både det ene og det andet.

PERSONLIG KOMPETENCEUDVIKLING er en vigtig del af kunstnerisk entreprenørskab, fordi vores personlige udvikling er forbundet til vores faglige udvikling og dermed til det kunstneriske mulighedsfelt, som gerne skal være så stort og mangfoldigt som muligt. Og fordi det er vigtigt at arbejde kontinuerligt med at strække vores kompetencer i forskellige retninger.
At starte med spørgsmålene....

Som en slags aperitif kan man stille sig selv og hinanden en række spørgsmål inden et undervisningsforløb eller en kunstnerisk entreprenørskabsproces går i gang:

Spørgsmål til studerende

Hvad er jeg optaget af lige nu?
Hvorfor går jeg på denne uddannelse?
Hvorfor er jeg optaget af dette specifikke projekt?
Hvordan har det, jeg laver, betydning for andre?

Spørgsmål til undervisere

Hvad har du lyst til at ’strække’ hos dig selv som underviser – og tør du?
Hvad er din drivkraft, når du underviser?
Hvordan takler du usikkerhed, når du eksperimenterer i dit arbejde/din undervisning?
Fortæl om en kollega, som har inspireret dig i forhold til kunstnerisk entreprenørskab
Fortæl om studerende, som har ’strakt sig’ mere, end du bad dem om

Spørgsmål til studerende og undervisere

Hvordan bliver mit fag større?
Hvordan bliver min faglighed større?
Hvordan bliver fællesskabet større?

Hvad kan øvelserne bidrage til i undervisning inden for kunstnerisk entreprenørskab?

•     Øvelserne kan på forskellige måder bidrage ind i den øvelsestradition, man allerede har etableret som underviser.
•     Øvelserne kan være med til at rammesætte et emne, en teori eller nogle metoder.
•     Øvelserne kan være med til at forbinde teori eller tankegods med den studerendes praksis.
•     Øvelserne kan hjælpe med til, at man bliver klogere på egne og andres processer gennem specifikke spørgsmål, som alle deltagerne får adgang til.
•     Øvelserne kan skaleres op og ned i tid og indhold, og man kan selv redigere eller justere hver øvelse, alt efter konteksten.
•     Øvelserne kan bruges som inspiration og ramme for at strukturere ens egne øvelser.
•     Øvelserne kan deles med andre.
•     Øvelserne kan være med til at forme et fælles sprog for deltagerne.
•     Øvelserne kan bruges både inden for og uden for et undervisningsrum, fordi den stramme struktur giver alle mulighed for at være med. Uanset funktion og kasket.

Mange af øvelserne ligger i pdf-format, så de er nemme at downloade og printe.

Om refleksion

”Refleksion kan forstås som det at kunne se kritisk på egen virksomhed. Det er ikke nok at forstå sig selv og sine gerninger isoleret set, hvis refleksionsarbejde skal have en betydningsfuld plads i ens kunstneriske praksis. Man skal kunne ”’tænke’ og forstå egen praksis i en større kontekstuel sammenhæng. Konteksten skal her forstås bredt. Det vil sige, at konteksten udgør alle de forhold og sammenhænge, som har indflydelse på den situation, man studerer”.

(Kilde: Jørgensen, P. (2008), ’Refleksion. En vaneændring. Vaneændring via refleksion’ in. Refleksion i praksis, Skriftserie nr. 4)

Hvordan kan man undervise i kunstnerisk entreprenørskab? Som en del af kogebogens sigte følger her en række overvejelser og anbefalinger til, hvordan man kan arbejde med forskellige undervisningsformater, læringsrum og tilgange inden for de valgte kerneområder. Men først et par overordnede overvejelser til inspiration.
Kan man lære entreprenørskab, og kan man undervise i det?

Inden for forskning i og undersøgelse af entreprenørskabsfeltet støder man ofte på overvejelse om, hvordan man skaber de bedste betingelser for undervisning inden for entreprenørskab. I de seneste år har der været fokus på udbredelse af entreprenørskabsundervisning i det danske uddannelsessystem bredt betragtet. Nu er der i højere grad en tendens til at have fokus på kvaliteten af undervisningen og effekten deraf.

Der er kommet et større behov for at undersøge, hvordan vi kan kvalificere en mere vidensbaseret undervisning inden for det brede entreprenørskabsfelt. Dette behov har også at gøre med et udpræget værdisæt i uddannelsessektoren om at se entreprenørskab som et kompetencefelt, den enkelte studerende kan øve sig i med afsæt i den faglige og personlige udvikling, vedkommende er i færd med. (Kilde: Pernille Berg, forsknings- og innovationschef på KEA, på konferencen ’Entreprenørskab som undervisningsfaglighed’, nov. 2013).

Denne tænkning ligger i tråd med udviklingen af feltet på Den Danske Scenekunstskole og med kogebogens grundtanker og –værdier.

Forbindelser mellem processer

Forskningen peger også på forskellige skismaer inden for feltet, som vi kan forholde os aktivt til, når vi selv skal planlægge og udforme undervisningsforløb. F.eks. kan der ligge et skisma mellem at tilrettelægge et kronologisk, processuelt undervisningsforløb, der skal tage højde for, at de studerendes entreprenørielle processer sjældent følger en lineær logisk streng. (Bager, Blenker m.fl., (2010), ’Entrepreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling’, Aarhus Universitet, s. 20).

Her har vi som kunstskole en særlig gunstig situation, da vi betragter de forskellige kunstneriske processer og produktionsforløb, som de studerende er i, som konkrete arbejdsprocesser med iboende iterative læringsaktiviteter (Iterativ forstået som gentagne cykliske tiltag, små frem og tilbage skridt, der dog går fremad mod en forandring).

Som kunstskole står vi allerede på et stærkt håndværksmæssigt, innovativt og kunstnerisk fundament, der skaber særlige muligheder for at forbinde viden og færdigheder fra de forskellige kunstlinjer med kompetencer inden for entreprenørskabsfeltet.

Vi ikke skal opfinde læringsaktiviteter eller konkrete arbejdsprocesser mellem undervisningstimerne, som man i højere grad kan være nødt til på universiteterne for at give de studerende konkrete og varierede muligheder for at se, forstå og forankre sig i processen.

Læringsstile i spil

På de kunstneriske skoler har vi også tradition for en læringsorienteret didaktik med en studenter- og procesorienteret undervisning til følge. Det vil sige, at vi i modsætning til at tage udgangspunkt i underviseren og pensum i højere grad har fokus på den studerende og på ”proces, aktivitet og relationer i forbindelse med læring”. (Bager mfl.,(2010), ’Entreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling’, Aarhus Universitet, s. 19, og Bager, T L, (2013) ’Udvikling af undervisning og underviserkompetencer i praksis’, Aarhus Universitet, s. 8-9).

Læringsorienteret undervisning har fokus på at tilrettelægge og sætte rammerne for andres læreprocesser ud fra tanken om, at enhver skal konstruere sin egen forståelse af stoffet ved at arbejde aktivt med det og skabe mening derudfra.

I den forbindelse skal også nævnes situeret læring som inspiration til videre drøftelser. Situeret læring er udviklet af Etienne Wenger og Jean Lave i starten af 90’erne. Begrebet peger på den præmis, at al læring finder sted i en bestemt sammenhæng, og denne sammenhæng er bestemmende for læringens karakter. Vores kundskaber og læreprocesser er således kontekstafhængige og –sensitive. Vi lærer primært gennem deltagelse i praksisfællesskaber af forskellige slags. Viden ses som noget, der genereres gennem deltagelse og ikke som sådan gennem overførsel. Og et væsentligt element i muligheden for, at læring finder sted, er en engageret deltagelse i en fælles praksis, hvor det lærte får mening.  Wenger kalder senere dette for en social teori om læring. (Lave, J og Wenger, E. (2003), Situeret læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag)

En række systemiske og pragmatiske læringsteorier (Bateson 1969; Dewey 1934; Hermansen 1998) betoner en involverende og subjektbaseret tilgang til læring. I disse teorier anses den enkelte studerendes indre styring som central i den faglige tilegnelsesproces, hvor den indre styring kan forstås som ’evnen til at ville’ og ’evnen til at internalisere’.

”Internaliseringen bliver teoretisk beskrevet som en ”tagen ind”, der betyder, at den studerende omstrukturerer sit indre erfaringsrum. Denne tagen-ind sker i en bred almindelig hverdagserfaring gennem en interaktion mellem sansninger, emotioner, intellekt – mellem krop og omgivelser. I interaktionen finder en transformation sted, som i kraft af den aktive omstrukturering af det hidtidige erfaringsrum munder ud i ny kompetence til at deltage og kommunikere.”
(Andersen Leth, H (2008), ’Bevidsthed om læring i uddannelserne: Progression, portfolio og entrepreneurship’, Aarhus Universitet, p. 43)

Undervisning

Den aktivitet, underviseren står for, og den tilrettelæggelse af læringen, som han/hun bidrager med.

Læring

De ændringer, der sker i det enkelte individ (den studerende), som kan være et resultat af undervisning, dialog og samarbejde.
(Kilde: Skaalvik og Skaalvik, (2007), ’Skolens læringsmiljø – selvopfattelse, motivation og læringsstrategier’, Akademisk Forlag)

Vores udfordringer – vores muligheder

Den Danske Scenekunstskole har som udgangspunkt nogle læringstraditioner og -rammer, som er god grobund for undervisning inden for kunstnerisk entreprenørskab. Men skolen har, sammen med andre videregående uddannelser, også en række udfordringer, når det gælder udvikling af undervisning og undervisningskompetencer inden for entreprenørskabsfeltet.

Overordnet set tyder noget på, at en af de største udfordringer er at blive bedre til at forbinde og integrere undervisning af forskellig slags inden for kunstnerisk entreprenørskab med de konkrete kunstneriske arbejdsprocesser, som de studerende er i færd med. Det kan gøres på flere måder:

• Skolen kan med fordel begynde at skærpe kunstnerisk entreprenørskab som kompetencefelt ved at definere feltet som et væsentligt videns- og praksisbaseret område, der skal sættes både didaktiske og faglige ambitioner for. Derved kan der etableres et kvalificeret udgangspunkt for at integrere kunstnerisk entreprenørskab i fremtidens scenekunstuddannelser.
• Skolen kan med fordel sætte rammerne for en løbende og kvalificeret drøftelse af kunstnerisk entreprenørskab. Dette bør tage afsæt i undervisernes erfaringer med og interesse for feltet kombineret med institutionens ambitioner og visioner for samme. Heraf skal der opbygges en platform for at finde brugbare og meningsfyldte måder at arbejde med kunstnerisk entreprenørskab på som en differentieret og integreret del af skolens curriculums.
• Skolen kan med fordel begynde at definere og kræve et højt niveau af deltagelse i undervisningen inden for kunstnerisk entreprenørskab. Deltagelse forstået som oprigtigt engagement, personlig involvering og ikke mindst handling i forhold til udvikling af foretagsomhedskompetencer. Derved kan der opstå grobund for nye metoder, mulighedsfelter og reel erfaringslæring* i praksis.

*”Erfaringslæring forveksles mange gange med ’at få erfaringer’, men det er faktisk muligt at have utallige erfaringer i privatlivet, i skolen eller i arbejdslivet, uden at vi lærer så meget af disse erfaringer... man kan sige, at det er muligt at have 25 års praktisk erfaring, men bare et års erfaringslæring. Det kritiske spørgsmål er derfor, hvad man lærer i arbejdet, og refleksion er på mange måder den bærende kraft, hvorigennem erfaringerne forvandles til læring.”
(Tiller & Egerbladh, (1999) in: Sillasen, M mfl. (2011), ’Entreprenørskabsundervisning i læreruddannelsen’, VIA University College)

”Entreprenørskabsundervisning og de hertil knyttede læringsformer forudsætter et brydningsfelt af forskellige fagligheder og foregår i et felt af forskellige læringspraksis. Det er undervisning, der kræver didaktisk refleksion, eksperimenter og opfindsomhed”
(Bager, Blenker mfl. (2010), ’Entreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling’, Aarhus Universitet, p. 20).

’...det at udvikle didaktikker omkring entreprenørskabsundervisning kan sige noget om den generelle proces omkring at udvikle undervisning og undervisningskompetencer i praksis’
(Bager, T, L. (2013), ’Udvikling af undervisning og underviserkompetencer i praksis’, Aarhus Universitet, p. 9).
Forslag til læringsnetværk

”Man kan ikke lære alt af en mester, og hvis man opholder sig for længe hos vedkommende, så risikerer man at blokere for nye indtryk, for at lære gennem ny inspiration og måske også for at udvikle sin egen stil”.
(Tanggaard, L. (2010), Kreative grænsekrydsninger, p. 74 in: Chara – Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring)

Som en del af udviklingen af kunstnerisk entreprenørskab på Statens Scenekunstskole giver det mening at se feltet befolket af undervisere med mange forskellige fagkompetencer, som de studerende kan gøre brug af. Fagkompetencer, som kan supplere hinanden på en måde, så der er basis for en mangfoldig udvikling af feltet.

Denne tanke knytter også an til drøftelser om at udvikle et kraftfuldt læringsmiljø gennem nysgerrig tilgang til hinandens undervisning og metoder. Her er et bud på, hvilke fagkompetencer, man kunne vælge at bringe i spil i de forskellige kerneområder:

Idekvalificering

Inden for dette kerneområde kunne det være brugbart med undervisere med fagkompetencer inden for:

    Anerkendende kommunikationsteorier og måder at praktisere det på
    Ideudviklingsprocesser i teori og praksis
    Teamteorier og erfaringer fra at arbejde konkret med teams
    Brug af konkrete innovationsmodeller i praktiske forløb
    Refleksionsmetoder med fokus på fælles refleksionsværktøjer
    Sprogteorier og deres praktiske anvendelsesmuligheder
    Konkrete skriftlige værktøjer, f.eks. logbøger, pitching og narrativer

Kommunikation

Inden for dette kerneområder kunne det være brugbart med undervisere med fagkompetencer inden for:

    Udvalgte ledelsesteorier omsat til kommunikationspraksis
    Filosofiske tilgange til kommunikation
    Ansøgningsteknik, herunder projektbeskrivelser i ansøgninger
    Skriftlig dokumentation af kunstneriske processer
    Improvisationsteknikker
    Mundtlig formidling, herunder fysisk fremtoning og stemme
    Retoriske grundforståelser og deres anvendelse i praksis
    Feedback og konstruktiv kritik som konkrete værktøjer

Scenekunst og samfundet

Inden for dette kerneområder kunne det være brugbart med undervisere med fagkompetencer inden for:

    Crowdfunding i praksis
    Co-creation som teori og konkret samarbejdsmodel
    Innovation som teori og praksis
    Iværksætteri i konkrete projekter
    Tværkunstnerisk arbejde i praksis
    Sociologisk og refleksiv metodeundervisning
    Netværksteorier og netværksarbejde i praksis
    Skriftlig og mundtlig kommunikation med kunst- og kulturbranchen
    Sociale medier

Personlig kompentenceudvikling

Inden for dette kerneområder kunne det være brugbart med undervisere med fagkompetencer inden for:

    Selvledelse i teori og praksis
    Selvorganisering, herunder udvalgt lovgivning inden for kunst- og kulturområdet
    Organiseringsværktøjer
    Økonomistyring
    Teorier indenfor identitet, motivation og narrativ tænkning
    Coaching i teori og praksis
    Kompetencebegrebet i teori og som værktøj
    Læringsteorier og læring i praksis

Underviseren som kurator eller facilitator

De forskellige lærings- og undervisningsmæssige tilgange inden for entreprenørskabsfeltet giver nogle nye muligheder som underviser for at placere sig i forskellige roller og funktioner for at styrke de aktive lærerprocesser, som kunstnerisk entreprenørskab kan bestå af. Man kan arbejde med som underviser at se sig selv om:

    Tilrettelægger af de studerendes læringsprocesser
    Facilitator af de studerendes læring
    Træner og coach i forhold til de studerendes arbejdsprocesser
    Kurator i forhold til at få de studerende til at arbejde aktivt
    Spørgsmålsstiller i forhold til de studerendes processer
    Spørgsmålstræner i forhold til at styrke de studerendes evne til selv at stille spørgsmål

”Entreprenørskabsundervisning er koblingspunkt mellem fag, proces og personlig stil, autoritet i  nye læringsrum, som også rummer kompetence til selvrefleksivitet og korrektion i den konkrete situation”
(Bager, T, L (2013),’Udvikling af undervisning og underviserkompetencer i praksis’, Aarhus Universitet, p. 36).

”Der ligger et skift for underviseren i forhold til at befinde sig i sit forskningsområdes sikre viden, underviserens substantielle faglighed, hvor underviseren er ’foran’ og viser vej, overfor de processuelle aktiviteter, der er mere orienterede mod de studerendes faglige og sociale engagement, og hvor undervisere er ’bagved’ og samler processen” (ibid)

Inspiration til underviseres mulige positioner

    Argyris, A. (1991), Teaching Smart People How to Learn, Harvard Business Review
    Bateson, G. (1969/1998), Social planlægning og begrebet deuterolæring, M. Hermansen (red.), ’Fra læringens horisont’, Forlaget Klim
    Deleuze, G. (1990), Negotiations 1972-1990, Columbia University Press
    Gergen, K. (2005), Social konstruktion – ind i samtalen, Dansk Psykologisk Forlag
    Holmgren, A. (2007), Læring i et radikalt refleksivt narrativt perspektiv, in ’Teorier om læring - en læringspsykologisk antologi’, Red.: Tom Ritchie, Billesø & Baltzer
    Kvale, S. og Nielsen, K. (2000), Mesterlære – læring som social praksis, Hans Reitzels Forlag
    Wenger, E. (2004), Praksisfællesskaber, især kap. 3, 10 og 12, Hans Reitzels Forlag

Forslag til forskellige læringsrum, der kan tages i brug inden for kunstnerisk entreprenørskab

• Workshop-formen (korte, ’pakkede’ sessions for mindre grupper inden for et udvalgt emne)
• Kursusformen (homogene faggrupper sammen om et specifikt emne/område over tid)
• Refleksionslaboratorieformen (heterogene faggrupper sammen om brede emner)
• Forelæsningsformen (store, heterogene grupper inden for udvalgt tanke- og teorigods)
• Coaching/vejleder/mentorformen (en-til-en relation mellem studerende og coach/vejleder)
• Det åbne samtalerum (f.eks. at øve sig på samtaleformer mellem to faggrupper)
• Toningsformen (f.eks. at tone et kernefag med supplerende stof fra entreprenørskabsfeltet)
• Ud-af-huset-formen (at opsøge læring og inspiration hos virksomheder, skoler, miljøer, folk)
• Ind-i-huset-formen (at invitere rollemodeller, entreprenører, specialister ind til at præge os)
• Artist talk-formen (at invitere kunstneriske entreprenører med viden, info og opsang)

For yderligere inspiration til udvikling af entreprenørskabsdidaktikker og metoder

Andersen, L. H., (2008), Bevidsthed om læring i uddannelserne: Progression, portfolio og entrepreneurship (red.), Aarhus Universitet
Entreprenørskab i de kunstneriske uddannelser i Norden, KreaNord, 2012
Entreprenørskab og foretagsomhed på de kunstneriske uddannelser i Norden – undervisning som fremmer foretagsomhed og et bæredygtigt arbejdsliv, KreaNord og Nordiska Ministerrådet, 2011
Entreprenørskab på de Kunstneriske og Kulturelle uddannelser, notat fra CAKI 2012
Kirketerp, A (2010), Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisning på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv, ph.d.-afhandling, Syddansk Universitetsforlag
Progressionsmodel – entreprenørskab- og innovationsundervisning, Fonden for Entreprenørskab, 2013
Uddannelser skaber ikke innovationskraft, Mandag Morgen 2012

Hvad taler vi om, når vi taler om entreprenørskab?

Entreprenørskab giver mange forskellige billeder i folks hoveder: Lige fra Dyne-Larsen, der starter med et par dyner i Jylland og ender med en millionforretning på globalt plan til kunstneren, der arbejder med bud på løsninger af social ulighed uden at tjene en krone på det.
....og når vi taler om innovation

Entreprenørskab og innovation kobles ofte med hinanden. Hos Center for Anvendt Kunstnerisk Innovation (CAKI) defineres kunstnerisk innovation som ”kunstneriske aktiviteter og processer, der skaber ny viden, der udvikler nye muligheder. Disse muligheder genererer ved udnyttelsen en merværdi, der både bidrager til nye dimensioner for det kunstneriske udviklingsarbejde og kan skabe merværdi i forhold til samfundets og erhvervslivets anvendelse af kunstfaglig viden. Værdiskabelsen behøver ikke nødvendigvis være af økonomisk art” (’Notat vedr. Entreprenørskab på de Kunstneriske og Kulturelle Uddannelser’, 2012).

I denne her guide er der et sammenfald mellem entreprenørskab og innovation.
Muligheder som noget, der opdages eller skabes

Der tales, skrives og forskes meget i entreprenørskab i disse år. Nogle af de mere interessante tanker er bl.a. hvordan vi forstår begrebet ’muligheder’, som ofte står meget centralt i entreprenørskabsdebatten. Der tales f.eks. om, hvorvidt muligheder er noget, der opdages eller noget der skabes?

Man hører ofte, at en vigtig del af det at være entreprenant er evnen til at se eller forudse muligheder, der ligger og venter på at blive udnyttet. Man kalder det også en opdagelsesposition, og den følger en klassisk ide om entreprenøren som en person med særlig flair for, hvor der ligger noget uudnyttet, som kan opdages og anvendes.

En anden position, som ikke er så udforsket er skabelsespositionen. Her ses entreprenørskabsprocesser som skabende processer og entreprenørskab som skabelsen af nye virkeligheder. Muligheder betragtes i den forskning som noget, der skabes mellem mennesker mere end noget, der opdages af individer. Muligheder er noget, entreprenøren skaber i en social proces. Den tænkning  knytter på flere måder an til scenekunstneriske arbejdsformer og processer

Muligheder skabes, når individer samskaber og samhandler, og dermed bliver entreprenørskab mere end blot en økonomisk funktion. Det bliver et udtryk for vilje, fællesskab og kollektivitet. Dele af forskningen peger i den optik på, at vi bør fokusere mindre på klassiske dyder som planlægning og strategi og mere på det sociale, samskabende, iterative og interaktionelle.

(Kilde: Korsgaard,Thrane, Blenker mfl (2009), ’En ny agenda for entreprenørskabsforskningen: Dansk forskning i entreprenørielle muligheder’, Ledelse og Erhvervsøkonomi nr. 01 samt Bager, Blenker mfl. (2010), ’Entreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling’, Aarhus Universitet)

Inspiration fra udvalgt entreprenørskabsforskning

• Kreanord
• Entre-nord
• Fonden for Entreprenørskab
• Entreprenørskab og foretagsomhed på de kunstneriske uddannelser i Norden
• Aarhus Universitet
• Moberg, K. og Vestergaard, L. (2013) Effektmålinger af entreprenørskabsundervisning i Danmark, Fonden for Entreprenørskab
• Korsgaard,Thrane, Blenker mfl. (2009), En ny agenda for entreprenørskabsforskningen: Dansk forskning i entreprenørielle muligheder, Ledelse og Erhvervsøkonomi nr. 01

Forbindelsen mellem entreprenørskabsforskning og kunstnerisk entreprenørskab

Hvis vi skal forbinde generel entreprenørskabsforskning med kunstnerisk entreprenørskab kan det give mening at se kunstnerisk entreprenørskab som et mulighedsfelt, hvor den studerende:

•     udvider sit repertoire for at skabe nye værker, begivenheder eller produkter
•     udvider sine muligheder for nye samarbejdsformer og praksisfællesskaber
•     udvikler nye sprog og metoder inden for entreprenørskabsfeltet
•     udvider sine muligheder for at skabe værdi på nye måder
•     udvider sit metodeapparat til at reflektere og kontektualisere sine erfaringer

Bud på definitioner af kunstnerisk entreprenørskab på ddsks

Kunstnerisk entreprenørskab på Den Danske Scenekunstskole har fokus på at styrke de studerendes evner til at være foretagsomme, så de med udgangspunkt i deres scenekunstneriske fagligheder kan udvide mulighedsfeltet for deres professionelle virke og indsats og derigennem tage ansvar for at skabe værdi på mangfoldige måder i samfundet samt skabe et bæredygtigt arbejdsliv.

(Foretagsomhed defineres her som en persons evne til at omsætte tanker til forandrende handlinger, der har værdi, både for én selv og for andre. Foretagsomhed knytter an til, hvordan man som skabende og udøvende kunstner kan se sin personlige skabertrang i sammenhæng med behov og problemstillinger i det omgivende samfund og på denne baggrund være i stand til at skabe og synliggøre den kunstneriske værditilførsel til samfundet. Kilde: CAKI (2012) ’Notat vedr. Entreprenørskab på de Kunstneriske og Kulturelle Uddannelser’)

”Entrepreneurs are innovative, opportunity oriented, resourceful, value-creating agents of change” (from Dancer as entrepreneur – from student to professional, by Sheila DeVal).

Definitionerne af kunstnerisk entreprenørskab læner sig her op ad definitioner hos bl.a. CAKI: ’Entreprenørskab på de Kunstneriske og Kulturelle uddannelser, 2012, rapporter fra Nordisk Ministerråd og KreaNord: ’Entreprenørskab og foretagsomhed på de kunstneriske uddannelser i Norden’, 2011, KreaNord: ’Entreprenørskab i de kunstneriske uddannelser i Norden’, 2012 og konferencerne: ’EntreNord – entrepreneurship in arts education in the Nordic countries’ 2012 samt KEA: ’Entreprenørskab som undervisningsfaglighed’, 2013.

Kogebogens grundtænkning – Foretagsomhed og integration i fokus

De valgte definitioner af entreprenørskab forbinder sig til det brede perspektiv på entreprenørskab. Her er fokus på at give de studerende egenskaber og kvalifikationer til at opdage, se og skabe muligheder og værdi i bred forstand – til at være foretagsomme! Dette skal forstås som forskelligt fra det smalle perspektiv på entreprenørskab, der typisk har et primært fokus på virksomhedsopstart som det bærende.

Udgangspunktet for de udvalgte områder, emner og øvelser her i kogebogen er at arbejde med entreprenørskabsfag som en integreret del af en moderne scenekunstskole, dens mindset og dens curricula. Der er tale om fag, der ikke fortrænger andre fag, men som giver de studerende supplerende kompetencer integreret ind i deres kernefagligheder.

”Unfolding of creative talent and training of artistic skills are no doubt the foundation of every professional practice in the arts, and these foundations should be set very solid and taken very seriously when teaching the artists of tomorrow. And everything we add to this education should be something that supplements the talent and skills in such a way that it helps them unfold. This is one of the reasons why working with entrepreneurship in the arts educations is such a brilliant thing: because it helps the artists unfold their creative skills and artistic talent even better.” (CAKI, 2014, Notat: Becoming Professional)

Kogebogen tager udgangspunkt i tre værdier, som er retningsgivende i arbejdet med kunstnerisk entreprenørskab.
Tre værdier, vi kan tage afsæt i, når vi arbejder med at styrke de studerendes entreprenørskabskompetencer.

SAMSKABELSE

kogebogen har som værdi, at individuel skabertrang, der kan videreudvikles i synergi- og samskabende fællesskaber, er en væsentlig del af det at være foretagsom.

REFLEKSION

kogebogen har som værdi, at refleksion over egen og andres praksis er en væsentlig del af det at være foretagsom. Refleksion forstået som det at udfordre og overskride egne tænkemåder og se kritisk på sin egen kunstneriske/faglige virksomhed.

SELF-EFFICACY*

kogebogen har som værdi, at det at styrke menneskers handlingstillid til egne muligheder og evner er en væsentlig del af det at være foretagsom.

* Self-efficacy: Individets forventning om egen kompetence til at gennemføre en bestemt handling. Tanken er, at vores handlen  og motivation afhænger af vores tro på egen formåen. Hvis ikke vi er i besiddelse af ’self-efficacy’, kan vi risikere ikke at kunne løse en opgave – ikke fordi vi ikke har evnerne til det, men fordi vi ikke tror nok på os selv og vores evner. (Albert Bandura, canadisk-amerikansk psykolog)
Overordnede læringsmål i entreprenørskabsundervisning

Kogebogen er udviklet med afsæt i tre overordnede læringsmål. Læringsmål handler om, hvad man har fået med sig, når man har afsluttet et modul, et undervisningsforløb eller en proces. De tre overordnede læringsmål tager afsæt i tre aspekter:

Handlingsaspektet – Interaktionsaspektet – Tillidsaspektet

Omsat til læringsmål bliver det et ønske om, at kunstnerisk entreprenørskabsundervisning skal give de studerende

    mulighed for at udvikle deres kompetencer til at identificere, kvalificere og reflektere over ideer og handle på dem.
    mulighed for at udvikle deres kompetencer, så de kan forholde sig på mangfoldige måder til omverdenen og til værdibegrebet.
    mulighed for at udvikle deres tro og handlingstillid til egne muligheder og evner til at være foretagsom (self-efficacy)

Processuelle læringsmål

I forhold til læringsmål i kunstnerisk entreprenørskab giver det mening at have in mente, at det kan være vanskeligt på forhånd at stille læringsmål op for alle studerende som en samlet gruppe. Læringsmålene er derfor først og fremmest rettet mod processen snarere end mod den endelige entreprenørielle mulighed.

Kogebogen bygger på tanken om den udvidede identitet som kunstner og menneske. Udgangspunktet er, at der altid er mange muligheder og masser af tid! Vi mennesker har ikke bare et Selv, men mange selver, der skal understøttes. De studerende skal rustes til at folde deres egne ideer ud og til at have den nødvendige tillid til, at ting kan lade sig gøre.

De skal have projekter ’at stå på’, så de kan relatere til dem undervejs og få erfaringer med forskellige identitetsformater. F.eks. skal den skuespillerstuderende med trang og lyst til at skrive dramatik ’tales op’ og hyldes for egne kvaliteter. Og så skal han hjælpes gennem forskellige mulige undervisningsforløb og få værktøjer til at forpligte sig på sine ideer med afsæt i to grundpræmisser: Der skal arbejdes hårdt for det, og man skal tro på det.

Ideerne skal komme mange steder fra! Det er vigtigt for den enkelte, for de kreative processer og for udviklingen af scenekunsten. Vi skal have blik for, hvordan vi kan udvikle den MYNDIGE STUDERENDE! Det er en væsentlig del af det at være selvstændig studerende. Men det kræver også, at såvel undervisere som uddannelsesansvarlige arbejder konsekvent med at myndiggøre de studerende, så de studerende kan arbejde med at myndiggøre sig selv.

Vi kan også arbejde med, at vi ikke behøver at være dygtige på en særlig måde, før vi ytrer os. Vi kan arbejde med det uformulerede som noget, der har værdi. Og samtidig arbejde med at skærpe vores ideer og tanker, der hvor det har værdi.

Selvstændighed knytter sig ikke til det enkelte individ. Det knytter an til foretagsomhedsbegrebet.  Heri ligger ansvar og forpligtelse. Det knytter an til den ligning, at hvis man får noget, skal man også tage det og gøre noget med det! Heri ligger et ansvar - ikke nødvendigvis i den gængse optik med ’ansvar for egen læring’. Men ansvar for, at egne ideer får ben at gå på, ansvar for at bedrive noget sammen med andre og ansvar for de kollektive processer - også selv om man er i gang med en individuel udviklingsrejse.

Kogebogen tager afsæt i et konstruktionistisk tankesæt, hvor sproget skaber verden og dermed er et væsentligt udgangspunkt for forandringsprocesser og kompetenceudviklinger. Sproget er vores fælles værktøjskasse, som vi kan ’bevæge’ og bruge til at ’forstyrre’ hinanden og os selv i det, vi indtil videre er nået frem til.

Med sproget som aktivt værktøj kan man understøtte de studerende i at turde gå i mange retninger og turde lede efter og være nysgerrige på deres egne tanker og ideer.

Og med sproget som aktivt værktøj kan man holde det revolutionære sprog, det kreative sprog, det modige, det åbne, det beslutsomme og det tydelige sprog ved lige, så det kan hjælpe med i forhold til de kunstneriske processer og produkter, som foretagsomme, entreprenante kunststuderende skal udfolde sig i.

Her følger nogle anbefalinger til udvikling af kunstnerisk entreprenørskab som kompetencefelt på en kunstskole

Styrk forbindelsen mellem kunstnerisk entreprenørskabsundervisning og de kunstneriske processer og produktioner, som de studerende er i gang med.

Hvordan: Tænk i entreprenørskabsundervisning og didaktik som brobygger og inspirator for de kunstneriske processer, tænk i muligheder for ’at slå toner an’ inden for kunstnerisk entreprenørskab fra starten af uddannelserne, tænk i samspil mellem forskellige læringsrum, skab rammer for, at diskurser om entreprenørskab kan genfortælles og -forhandles, arbejd med mulighederne for ’ligestilling’ af undervisning og produktioner.

Styrk metodegørelsen af entreprenørskabsfagene

Hvordan: Gennem synliggørelse af, hvad det er for metoder, der er i spil hos de forskellige undervisere og i de forskellige fag, ved at stille krav om undervisningsplaner og evalueringer, litteratur, teori og tankegods*, deling af viden og erfaringer fysisk og digitalt, ved at arbejde med forskellige teoretiske forståelser, der kan give os et sprog, som vi kan bruge til at tale sammen om feltet.

Styrk den formelle integration af kunstnerisk entreprenørskab som kompetencefelt

Hvordan: Gennem formel integration i studieordninger i forhold til læringsmål og prøveformer, gennem ledelsesopbakning i forskellige nævn og udvalg og gennem undervisernes adgang til pædagogiske og didaktiske redskaber

Styrk udviklingen af undervisningsformer og underviserroller inden for feltet

Hvordan: Gennem genforhandling af underviserens fag, pædagogiske forståelser og personlig udfyldelse af den professionelle underviserrolle, åbning af underviseres ’rygsæk’ af forståelser, viden, kundskaber og motivationsfaktorer for at undervise på nye måder.

Styrk transparens mellem de forskellige undervisningstilbud

Hvordan: Gennem beskrivelser for såvel studerende som undervisere af, hvorfor, hvordan og hvornår forskellig undervisning udbydes samt hvilke muligheder, der ligger for at drage nytte af de forskellige fag i de kunstneriske processer og produktioner.

Styrk  en udvidet progress ionstænkning i kunstnerisk entreprenørskabsfag

Hvordan: Arbejd med på underviser-niveau at konkretisere, hvad det giver at skride ud i erkendelse i modsætning til at skride fremad i erkendelse, jf. nye dannelsesteorier i spil, tænk i hvordan kan vi støtte at fejle fremad, udvid refleksionerne over dette i stedet for kun at reflektere over succeser....

Styrk den læringsmæssige motivation gennem læring i grupper

Hvordan: Dialog mellem studerende i grupper i løbet af processer og i undervisningen, faciliterede og kuraterede gruppedialoger, sprogliggørelse af faglige erfaringer og refleksioner, så der kan uddrages læring til kommende processer, anerkendelse af andre fagligheder og muligheden for et fælles sprog, tillidsfyldte rum, italesættelse af uhåndgribelig og tavs viden.

Styrk og understøt det transfaglige samarbejde** i undervisningen

Hvordan: Ved at bruge stramt tilrettelagte øvelsesstrukturer, at få erfaringer med at være hinandens kompetente fagfæller, få erfaringer med at have fokus på de faglige og professionelle relationer, mulighed for at håndtere opgaver og med tiden opdage de stramme strukturers kvaliteter i f.eks. at give feedback og blive klogere på egen og andres processer gennem åbne og fælles refleksionspraksisser.

Styrk og understøt peer to peer-læring og double-loop-læring***

Hvordan: Styrk de studerendes evner til at orientere sig mod hinanden som supplement til at forholde sig til undervisere/konsulenter og deres feedback. Dette kan også ske gennem strukturerede rammesatte dialoger, som mindsker de studerendes usikkerhed på egne  kompetencer og som mindsker konformitet og monofaglig vidensdominans, lad de studerende lave øvelser til hinanden til afprøvning og evaluering

Styrk læringsnetværk mellem underviserne

Hvordan: Tænk i muligheder for at arbejde i entreprenørskabsteams, videndele løbende og arbejde i par, styrke tværkunstneriske og kraftfulde læringsmiljøer på tværs af skolerne, muligheder for at eksperimentere og lege med læringsrum, udvikling af en entreprenørskabsdidaktik, give fagundervisere mulighed for at deltage i workshops for studerende med entreprenørskabstemaer til inspiration.

*’Vi taler ikke om traditionel akademisk undervisning, hvor der undervises ’i’ teorier og begreber ’om’ entreprenørskab, men ’med’ teorier og begreber ’gennem’ studieaktiviteter med motivation, orienteret mod forståelse og handling’
(Bager og Blenker, (2008), ’Bevidsthed om læring – en kompetence med udgangspunkt i entreprenøriel undervisning’, Aarhus Universitet)

**Det transfaglige begreb er hentet fra bogen ’Entreprenørskabsundervisning – proces, refleksion og handling’, 2010 kap. 2. Begrebet er interessant, fordi det repræsentere ”svage bånd mellem fagligheder og gruppens medlemmer” som noget, der potentielt kan være med til at folde entreprenørielle muligheder ud. I det transfaglige samarbejde ligger et stærkt fokus på at forpligte sig på ”dybde i faglige relationer og på klare professionelle udvekslinger” i modsætning til en forpligtelse på venskaber eller dybe personlige relationer. Dette kan være interessant ind i en scenekunstskole-kontekst, hvor noget tyder på, at der er en løbende udfordring for både studerende og undervisere i forhold til balancen mellem det private, det personlige og det professionelle.

***Single loop indebærer, at man lærer af de indtrufne resultater på handleniveau. Der stilles ikke spørgsmål til, hvorfor resultaterne blev som de blev, men til hvordan de fremkom. Det typiske spørgsmål i forbindelse med single loop læring er altså: hvordan?. Double loop er skridtet videre. Her forholder man sig til såvel de procedurer/ regler, der var bestemmende for handlingen og dermed det resultatmæssige udfald, som til en forståelse af, hvorfor resultatet blev som det blev. Spørgsmålene ved double loop læring er med andre ord koblet til: hvorfor?
Øvrig inspiration til litteratur om entreprenørskabsdidaktik

    Innovations og entreprenørskabsdidaktik
    CAKI - Entrenord
    Bager, T. L. (2013): ’Udvikling af undervisning og underviserkompetencer i praksis – belyst gennem interviews med entreprenørskabsundervisere’, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus Universitet

Entreprenørskabsguiden er udviklet af konsulent og underviser Rikke Lund Heinsen (herefter kaldet udvikler) og finansieret af midler til Strategiske initiativer på de kunstneriske uddannelser bevilliget af Kulturministeriet

Materialet understøtter Den Danske Scenekunstskoles strategiske målsætninger om styrkelse af dimittendernes beskæftigelsesmuligheder på et arbejdsmarked i forandring og om at være et centralt kompetencecenter for scenekunstuddannelse i Danmark. Fokus for bevilling fra KUM er også en tværinstitutionel forankring, hvilket tilgodeses ved samarbejder med Center for Anvendt Kunstnerisk Innovation (CAKI) og ved offentliggørelse af materialet.

Den Danske Scenekunstskole

DDSKS har ophavsret til publikationsformen. DDSKS har rettigheder til at benytte materialet i den form, det er offentliggjort. DDSKS har rettigheder til at benytte materialet til undervisning og kompetenceudvikling. Derudover har DDSKS rettigheder til videreudvikling af materialet i samarbejde med udvikler.

udvikler

Udvikler har ophavsret til materialet. Udvikler har rettigheder til at benytte materialet til videre forskning og udvikling. Derudover har udvikler rettigheder til benytte materialet som grundlag for søgning af pulje-, fonds- og forskningsmidler. Udvikler har rettigheder til at benytte materialet og publikationsformen til undervisnings- og konsulentopgaver.

tredjepart

Tredjepart har rettigheder til at benytte materialet i den form, det er offentliggjort, jævnfør publikationsformen. Anden gengivelse af materialet, publikationsformen eller dele heraf er kun tilladt efter aftale med SSKS og udvikler. Enhver anden udnyttelse uden skriftligt samtykke er forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag til brug for anmeldelser, omtaler og forskning.